OS IMPACTOS DA GLOBALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA ATUALMENTE: ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS

Andréia Ignácio Pinto Rolim¹ 

RESUMO 

A globalização tem impactado a educação básica de diversas maneiras, trazendo tanto  oportunidades quanto desafios. A integração de tecnologias educacionais se tornou mais acessível,  enriquecendo o processo de ensino-aprendizagem com recursos digitais e ferramentas online. Os  currículos escolares estão cada vez mais incorporando conteúdo globais, promovendo uma  educação diversificada e inclusiva que prepara os alunos para uma sociedade interconectada. No  entanto, a globalização também pode acentuar desigualdades, já que o acesso a recursos e  tecnologias não é uniforme, beneficiando mais as regiões e comunidades com melhor infraestrutura  e financiamento. A mobilidade estudantil e docente é facilitada, permitindo a troca de experiências e  conhecimentos através de programas de intercâmbio e cooperação internacional, o que enriquece a  diversidade cultural e as perspectivas educacionais nas escolas. Desta forma este artigo visa  esclarecer alguns pontos de impactos positivos e negativos que podem aparecer com a globalização  presente na educação básica atualmente, se utilizando como embasamento materiais de acervos  técnicos digitais relacionados ao tema. O resultado deste artigo acadêmico trouxe amplo  conhecimento e um material exploratório para o público que procura informações sobre os impactos  da globalização na educação. 

Palavras-Chave: Globalização; Globalização e Educação; Impactos da Globalização. 

ABSTRACT 

Globalization has been causing impact on basic education in several ways, bringing both  opportunities and challenges. The integration of educational technologies has become more  accessible, enriching the teaching-learning process with digital resources and online tools. School  curricula are increasingly incorporating global content, promoting a diverse and inclusive education  that prepares students for an interconnected society. However, globalization can also accentuate  inequalities, as access to resources and technologies is not uniform, benefiting regions and  communities more with better infrastructure and financing. Student and teacher mobility is facilitated,  allowing the exchange of experiences and knowledge through international exchange and  cooperation programs, which enriches cultural diversity and educational perspectives in schools. In  this way, this article aims to clarify some points of positive and negative impacts that may appear  with the globalization present in basic education today, using material from digital technical  collections related to the topic as a basis. The result of this academic article brought extensive  knowledge and exploratory material to the public looking for information about the impacts of  globalization on education. 

Keywords: Globalization; Globalization and Education; Impacts of Globalization.

1 INTRODUÇÃO 

A globalização, fenômeno que interconecta economias, culturas e  sociedades ao redor do mundo, tem deixado marcas profundas em diversos  setores, incluindo a educação básica. À medida que as fronteiras se tornam mais  fluidas e a troca de informações se intensifica, as escolas enfrentam novos desafios  e oportunidades. Tecnologias inovadoras transformam a sala de aula tradicional,  enquanto currículos são revisados para incluir uma perspectiva mais global e  inclusiva.  

Contudo, essa integração global também traz à tona questões de  desigualdade, exigindo que as instituições educativas e os governos adaptem suas  políticas e práticas para garantir que todos os estudantes tenham acesso a uma  educação de qualidade. Dessa forma, a globalização redefine constantemente o 

cenário educacional, moldando as experiências e expectativas de alunos e  professores em um mundo cada vez mais interconectado. 

Em resumo, a globalização transforma a educação básica ao introduzir  novos recursos e conhecimentos, mas também impõe desafios significativos que  exigem adaptações contínuas para garantir uma educação equitativa e de  qualidade para todos os alunos. 

Desta forma este artigo acadêmico tem a justificativa de que contribui a  exploração dos impactos da globalização na educação básica, pois esta  transformação tão rápida na maneira de aprender e na velocidade da informação  merece um olhar crítico para poder mapear os riscos que podem impactar a  educação, assim como os benefícios. 

2 UM DEBATE SOBRE A GLOBALIZAÇÃO E SEUS IMPACTOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA 

As perspectivas para o século XXI indicam a educação como pilar para  alicerçar os ideais de justiça, paz, solidariedade e liberdade. As transformações  econômicas, políticas e sociais pelas quais o mundo vem passando são reais e  irreversíveis. A humanidade tem sido desafiada a testemunhar duas transições  importantes que afetam profundamente a sociedade: o advento da sociedade do  conhecimento e da globalização. (Moran et al, 2000)

A acelerada mudança em todos os níveis leva a ponderar sobre uma  educação planetária, mundial e globalizante. Educar nesse tempo de mundialização  instiga a refletir sobre o processo de globalização que tem passado a integrar os  sistemas financeiros, econômicos, políticos e sociais das nações. Esse contexto  torna as nações cada vez mais interdependentes e inter-relacionadas e, ao mesmo  tempo, mais dependentes de uma estrutura econômica com uma versão neoliberal.  Paralelamente, ocorre a transição da sociedade industrial, voltada a produção de  bens materiais, para a sociedade do conhecimento, voltada para a produção  intelectual com uso intensivo de tecnologias. (Moran et al, 2000) 

O processo de mudança paradigmática atinge todas as instituições, e em  especial a educação e o ensino em diversos níveis. O advento dessas mudanças  exige da população uma aprendizagem constante. As pessoas precisam estar  preparadas para aprender ao longo da vida podendo intervir, adaptar-se e criar  novos cenários. (Moran et al, 2000) 

O novo paradigma da ciência sustentado pelo advento da física quântica  tornou-se fator marcante no século XX, e em especial nas últimas décadas, com o  desmoronamento da proposição newtoniana-cartesiana. Neste momento histórico,  a tradicional visão cartesiana, que acompanhou todas as áreas do conhecimento no  século XIX e grande parte do século XX, não dá mais conta das exigências do  conhecimento científico e da formação acadêmica dos estudantes exigida na  sociedade moderna. A proposição mecanicista e reducionista que levou à  fragmentação – a divisão – é um procedimento advento do pensamento  newtoniano-cartesiano, que vem sendo superado pelo paradigma da sociedade do  conhecimento que propõe totalidade. (Moran et al, 2000) 

A Era das Relações (Moraes 1997) exige conexão, inter-relacionamento,  interconexão, visão de rede, de sistemas integrados. Em suma, trata-se de  reconectar o conhecimento que foi fragmentado em partes e reassumir o todo. A  visão de superar não é fazer desaparecer, mas progredir na reaproximação do  todo. “Pois o todo está em cada uma das partes, e, ao mesmo tempo, o todo é  qualitativamente diferente do que a soma das partes”  

O clima de revolução científica, epistemológica, cultural e tecnológica,  gerado pelo esgotamento do velho paradigma, tem como ênfase a profunda  contradição entre o imenso avanço da tecnologia e o trágico destino da maior parte  da humanidade. (Moran et al, 2000)

O advento da economia globalizada e a forte influência dos avanços dos  meios de comunicação e dos recursos de informática aliados à mudança de  paradigma da ciência não comportam um ensino nas universidades que se  caracterize por uma prática pedagógica conservadora, repetitiva e acrítica. (Moran  et al, 2000) 

As exigências de uma economia globalizada afetam diretamente a formação  dos profissionais em todas as áreas do conhecimento. Torna-se relevante alertar  que o profissional esperado para atuar na sociedade contemporânea exige hoje  uma formação qualitativa diferenciada do que se tem ofertado em um grande  número de universidades. (Moran et al, 2000) 

A produção do saber nas áreas do conhecimento demanda ações que levem  o professor e o aluno a buscar processos de investigação e pesquisa. O fabuloso  acúmulo da informação em todos os domínios, com um real potencial de  armazenamento, gera a necessidade de aprender a acessar as informações. O  acesso ao conhecimento e, em especial, à rede informatizada desafia o docente a  buscar nova metodologia para atender às exigências da sociedade. Em face da  nova realidade, o professor deverá ultrapassar seu papel autoritário, de dono da  verdade, para se tornar um investigador, um pesquisador do conhecimento crítico e  reflexivo. O docente inovador precisa ser criativo, articulador e, principalmente,  parceiro de seus alunos no processo de ensino e aprendizagem. Nesta nova visão,  o professor deve mudar o foco do ensinar para reproduzir conhecimento e passar a  preocupar-se com o aprender e, em especial, o “aprender a aprender”, abrindo  caminhos coletivos de busca e investigação para a produção do seu conhecimento  e do seu aluno. (Moran et al, 2000) 

Jacques Delors (1998) coordenou o “Relatório para Unesco da Comissão  Internacional sobre Educação para o Século XXI”, no qual aponta como principal  consequência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma educação  continuada. A aprendizagem ao longo da vista enseja superar a visão de  terminalidade que era atribuída aos cursos, em especial aos de graduação nas  faculdades e universidades. A proposição manifestada por Delors apresenta para a  educação uma aprendizagem ao longo de toda vida assentada em quatro pilares:  aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

Como primeiro pilar, o autor aponta o aprender a conhecer: 

Este tipo de aprendizagem que visa não tanto à aquisição de um repertório de  saberes codificados, mas antes ao domínio dos próprios instrumentos do  conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como meio e como  finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada uma aprenda a  compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é  necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades  profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de  compreender, de conhecer, de descobrir. (Delors 1998, p. 91) 

Com essa visão enfatiza-se ter prazer em descobrir, em investigar, em ter  curiosidade, em construir o conhecimento. Aprender a conhecer implica aprender a  aprender, compreendendo a aprendizagem como um processo que nunca está  acabado. A pesquisa como princípio educativo torna-se relevante, pois o aprender  a aprender supera a “descoberta”, a cópia e a imitação. Segundo Gadotti (2000,  p.251), aprender a conhecer implica ter: 

Prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento,  curiosidade, autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura  geral, o que não prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a  conhecer é mais que aprender a aprender. 

Como segundo pilar, Delors (p.93) apresenta o aprender a fazer,  aprendizagem indissociável do aprender a conhecer, e recomenda: 

Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar  alguém para tarefa material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de  alguma coisa. Como consequência, as aprendizagens devem evoluir e não podem  mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos  rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar. 

Trata-se, portanto, de ir além da tarefa repetitiva, do ato de repetir o que está  feito, mas sim de buscar o fazer na criação com criticidade e autonomia. Como  consequência, o aprender a fazer vem coligado com o desenvolvimento de aptidões  que levam a pessoa a atuar na sua profissão com mais competência e habilidade.  Segundo Gadotti (p.251), 

A substituição de certas atividades humanas por máquinas acentuou o caráter  cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente instrumental. Nesse sentido  vale mais hoje a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar novas  situações de emprego e a trabalhar em equipe do que a pura qualificação  profissional. 

Aliando aprender a conhecer e aprender a fazer, o professor precisa superar  em sua prática pedagógica a dicotomia teoria e prática. A teoria e a prática podem  caminhar juntas. O docente deve ter a preocupação de criar problematizações que  levem o aluno a acessar os conhecimentos e aplica-los como se estivesse atuando 

como profissional. A teoria por si só não dá conta de preparar o aprendiz para  aplicá-la. As aptidões, as habilidades e as competências para decodificar as  informações e convertê-las numa ação efetiva tornam-se tarefa importante, pois  preparam o aluno para se readaptar às situações-problemas e estar apto para atuar  como profissional. (Moran et al, 2000) 

O terceiro pilar apresentado por Delors refere-se ao aprender a viver juntos,  “levar os alunos a tomarem consciência das semelhanças e da interdependência  entre todos os seres humanos no planeta”. Acrescenta-se a aprendizagem de  conviver harmoniosamente com todos os seres vivos, homens e animais, mar, terra  e ar. Gadotti (op. Cit., p.251) interpreta a aprendizagem de viver juntos como  “compreender o outro e desenvolver a percepção da interdependência, da não  violência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos comuns.  Ter o prazer no esforço comum. Participar de projetos de cooperação”. Observa-se  que nestas últimas décadas a sociedade e as organizações em geral têm  enfatizado a necessidade de os profissionais aprenderem a trabalhar em parceria.  Portanto, reaprender a viver juntos, a respeitar as individualidades num processo  coletivo para aprender e se emancipar. (Moran et al, 2000) 

Os pressupostos do paradigma inovador na ciência propõem movimentos de  evolução, de interconexão, de entropia, de inter-relacionamento e defendem um  pensamento em rede, tal qual uma teia, onde todos os seres vivos interagem e são  interdependentes uns dos outros. Esse movimento originou uma crise de  dimensões planetárias, advinda historicamente de um paradigma que permitiu à  separação, a divisão, a fragmentação, levando a uma visão mecanicista do mundo.  A evolução da ciência para superar o pensamento newtoniano-cartesiano, que  propõe a fragmentação, a unicidade, à parte, vem dando lugar a um pensamento  holístico, que busca a reunificação das partes no todo. (Moran et al, 2000) 

A validade do aprender a viver juntos, proposto por Delors (1998). Implica  em redimensionar as práticas pedagógicas dos professores em todos os níveis de  ensino. Os professores e os alunos passam a ser parceiros de um projeto comum.  Os processos de entreajuda, de colaboração, de cooperação precisam ser  instigados sob pena de o aluno não estar preparado para enfrentar as exigências  que a sociedade vem apresentando-nos diversos segmentos.

O quarto pilar apresentado refere-se ao aprender a ser. Delors recomenda: 

A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa,  

espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,  

responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser  

preparado, especialmente, graças à educação que recebe na juventude,  

para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus  

próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir  

nas diferentes circunstâncias da vida.  

Com essa visão tenta superar a desumanização do mundo, conferindo ao  homem a liberdade de pensamento e responsabilidade sobre seus atos, na busca  de desenvolvimento dos processos de aprender a ser, contemplar o  “desenvolvimento integral da pessoa: inteligência, sensibilidade, sentido ético e  estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico,  imaginação, criatividade, iniciativa” (Gadotti e col. 2000, p. 251). Trata-se em levar  em consideração as inteligências múltiplas, as potencialidades dos alunos em  plenitude, a possibilidade para criticar, para participar e para criar. 

Na organização do Estado brasileiro, a matéria educacional é conferida pela  Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos  entes federativos: União, Distrito Federal, Estados e Municípios, sendo que a cada  um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo, ainda, à União a  coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e  sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8º, 9º, 10  e 11). (LDB, 1996) 

No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que, entre as  incumbências prescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Federal, está a assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio a  todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municípios cabe oferecer a  Educação Infantil em Creches e Pré-Escolas, e, com prioridade, o Ensino  Fundamental. Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários sistemas, a  LDB, no inciso IV do seu artigo 9º, atribui à União estabelecer, em colaboração com  os Estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a  Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os  currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica  comum. (LDB, 1996) 

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica visam  estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino 

Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades com que podem  se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e  municipal, por suas competências próprias e complementares, formularão as suas  orientações assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse  nível da escolarização, essencialmente para compor um todo orgânico. 

Quanto às etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivos do  desenvolvimento educacional, a Educação Básica compreende:  I – A Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as  diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze)  meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos.  

II – O Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove)  anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4  (quatro) anos finais;  

III – O Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos. Estas etapas e  fases têm previsão de idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quando  se atenta para alguns pontos como atraso na matrícula e/ou no percurso escolar,  repetência, retenção, retorno de quem havia abandonado os estudos, estudantes  com deficiência, jovens e adultos sem escolarização ou com esta incompleta,  habitantes de zonas rurais, indígenas e quilombolas, adolescentes em regime de  acolhimento ou internação, jovem e adulto em situação de privação de liberdade  nos estabelecimentos penais. (LDB, 1996) 

A escola de Educação Básica é espaço coletivo de convívio, onde são  privilegiadas trocas, acolhimento e aconchego para garantir o bem-estar de  crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre si e com as  demais pessoas. É uma instância em que se aprende a valorizar a riqueza das  raízes culturais próprias das diferentes regiões do País que, juntas, formam a  Nação. Nela se ressignifica e recria a cultura herdada, reconstruindo as identidades  culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões  do País. (LDB, 1996) 

O Censo Escolar da Educação Básica é uma pesquisa estatística realizada  anualmente pelo Inep em duas etapas e em articulação com as Secretarias  Estaduais e Municipais de Educação, sendo obrigatória aos estabelecimentos  públicos e privados de educação básica, conforme determina o art. 4º do Decreto nº  6.425/2008. (Brasil, 2023)

Em 2023, foram contabilizadas 47,3 milhões de matrículas nas 178,5 mil  escolas de educação básica no Brasil, cerca de 77 mil matrículas a menos em  comparação com o ano de 2022, o que corresponde a uma redução de 0,16% no  período. Entre os anos de 2022 e 2023 a rede pública teve uma redução de mais  de 500 mil matrículas, enquanto a rede privada expandiu 4,7%, chegando próximo  ao nível observado em 2019, antes da pandemia. (Brasil, 2023) 

Quase a metade dos alunos matriculados são atendidos pelos municípios  brasileiros (49,3%). Em 2023, a rede privada teve uma participação de 19,9%. Na  educação básica, a União tem uma participação inferior a 1%. (Brasil, 2023) 

O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2014, tem validade de  10 anos e estabelece diretrizes, metas e estratégias que devem reger as iniciativas  na área da educação. Por isso, todos os estados e municípios devem elaborar  planejamentos específicos para fundamentar o alcance dos objetivos previstos — 

considerando a situação, as demandas e necessidades locais. (Brasil, 2013) Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar, desde a  construção do currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho  escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego,  para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no  relacionamento interpessoal entre todas as pessoas. Cabe, pois, à escola, diante  dessa sua natureza, assumir diferentes papéis, no exercício da sua missão  essencial, que é a de construir uma cultura de direitos humanos para preparar  cidadãos plenos. (Brasil, 2013) 

A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a  troca de saberes, a socialização e o confronto do conhecimento, segundo  diferentes abordagens, exercido por pessoas de diferentes condições físicas,  sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenças, etnias, gêneros,  origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é  preciso fazer da escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção  “transgressora”, porque rompe com a ilusão da homogeneidade e provoca, quase  sempre, uma espécie de crise de identidade institucional. (Brasil, 2013) 

A escola é, ainda, espaço em que se abrigam desencontros de expectativas,  mas também acordos solidários, norteados por princípios e valores educativos  pactuados por meio do projeto político-pedagógico concebidos segundo as  demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa. Por outro lado, enquanto 

a escola se prende às características de metodologias tradicionais, com relação ao  ensino e à aprendizagem como ações concebidas separadamente, as  características de seus estudantes requerem outros processos e procedimentos,  em que aprender ensinar, pesquisar, investigar, avaliar ocorre de modo  indissociável. (Brasil, 2013) 

Os estudantes, entre outras características, aprendem a receber informação  com rapidez, gostam do processo paralelo, de realizar várias tarefas ao mesmo  tempo, preferem fazer seus gráficos antes de ler o texto, enquanto os docentes  creem que acompanham a era digital apenas porque digitam e imprimem textos,  têm e-mail, não percebendo que os estudantes nasceram na era digital. (Brasil,  2013) 

As tecnologias da informação e comunicação constituem uma parte de um  contínuo desenvolvimento de tecnologias, a começar pelo giz e os livros, todos  podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem  ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva;  desenvolvidas de forma a possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de  modo mais intenso, inclusive na produção de linguagens. Assim, a infraestrutura  tecnológica, como apoio pedagógico às atividades escolares, deve também garantir  acesso dos estudantes à biblioteca, ao rádio, à televisão, à internet aberta às  possibilidades da convergência digital. (Brasil, 2013) 

Uma aula clássica ou tradicional e uma aula arcaica não são a mesma coisa.  A última significa um total descompasso, uma inadequação insustentável entre, de  um lado, o que e como se propõe a ensinar e, de outro, aquilo que é necessário  aprender. O que as novas tecnologias no campo da educação estão trazendo não é  uma denúncia ou condenação do modelo clássico, mas, sim, maior produtividade  por meio da potencialização de elementos que justamente residem no clássico: a  figura do professor, a figura do aluno, o conteúdo sistematizado de conhecimento,  as fontes extras de leitura, as formas de avaliação, os mecanismos de feedback  etc. (Sartori, 2020) 

Que os alunos mudaram, é verdade. Há muito se discute, ou se procura  entender, o impacto do choque de gerações na educação, mais especificamente na  relação professor e aluno. O professor, geralmente, será mais velho ao menos uma  geração que os estudantes sob sua tutela e poderia, assim, estar em desvantagem  em relação às pretensas novas aptidões e características dos alunos. Interessados 

nesse tema, Buckingham e Willett (2013) conduziram um estudo que procurou  entender a fundo o fenômeno da geração digital representada pelos novos alunos  que adentram as instituições de ensino. 

Entre suas conclusões, está a constatação de que os jovens possuem uma  invejável desenvoltura natural com as novidades tecnológicas. (Sartori, 2020) Por outro lado, um dos grandes achados do estudo foi revelar que, a  despeito de tanta novidade high-tech que os rodeiam, os estudantes possuem  características em comum com seus colegas de gerações passadas, como o  anseio e a necessidade pelo conhecimento e a expectativa de serem atendidos por  um educador que lhes mostre que é possível contornar os obstáculos e desafios de  sua jornada. (Sartori, 2020) 

Uma vez que existe a internet, o professor precisa prover conteúdo? Sem  dúvida alguma, encontrar qualquer tipo de informação na grande rede, de maneira  absolutamente instantânea, é muito fácil. Avaliar a qualidade e a credibilidade da  fonte acessada e do material disponibilizado, por outro lado, é bem mais difícil;  principalmente em uma época que recebe o constrangedor rótulo de era da pós 

verdade, imersa em fake news e na viralização dos boatos mais infundados.  (Sartori, 2020) 

Existe, portanto, uma necessidade imperativa de o professor intervir no  processo de livre acesso à informação que qualquer aluno do ensino fundamental,  com seu celular em mãos, acredita ter. Não se trata, claro, de restringir o trabalho  de pesquisa simplesmente fornecendo os endereços previamente homologados  como sites críveis: é preciso deixar o aluno, em um primeiro momento, trazer o  resultado de suas buscas espontâneas, mas, logo em seguida, mostrar a ele como  qualificar a informação acessada, julgar as fontes, identificar discursos ideológicos  eventualmente incorporados, entre outros critérios. (Sartori, 2020) 

Um aluno precisa de suporte direto do professor para, por exemplo, saber  que uma informação presente em um livro tende a ser muito menos atualizada e  mais opinativa do que em um artigo científico publicado. Além disso, ainda mais  importante, o aluno precisa do professor para compreender o porquê disso. (Sartori,  2020) 

Está fora de discussão que o professor deve, sim, usar as tecnologias  disponíveis como aliadas no processo de ensino e aprendizagem. As possibilidades  de enriquecimento da experiência de aula com o uso de aparatos tecnológicos são 

vastíssimas desde que devidamente orientadas, porém no Brasil as escolas ainda  não conseguem proporcionar, em sua totalidade, a infraestrutura de rede e de  cabeamento e disponibilizar a todos os alunos o acesso a esses equipamentos  tecnológicos. (Sartori, 2020) 

O Censo Escolar de 2023 nos aponta que nas Escolas de Educação Infantil  que compreende a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento  da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2  (dois) anos, não menciona nenhum recurso tecnológico presente nessa etapa. 

(Brasil, 2023) 

Em relação às escolas de Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove)  anos, e organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4  (quatro) anos finais, observamos no gráfico da figura 1 que todos os recursos tecnológicos mencionados, computador de mesa para alunos, computador portátil  para alunos, internet, internet banda larga, internet para alunos, internet para  ensino e aprendizagem, internet para uso administrativo, lousa digital, projetor  multimídia e tablete para alunos. Nos municípios onde a concentração de  matrículas a essa faixa etária é maior apresentam a menor quantidade de recursos  em relação aos sistemas de ensino Estadual, Federal e Privado. (Sartori, 2020) 

Figura 1: Ensino Fundamental 

Fonte: Brasil, 2023

Figura 2: Ensino Médio 

Fonte: Brasil, 2023 

Na figura 2 a pesquisa nos mostra que as escolas estaduais que possuem o  maior número de matrícula na etapa do Ensino Médio, com duração mínima de 3  (três) anos, não apontou a quantidade de computadores portátil disponível para os  alunos e a quantidade de escolas que possuem lousa digital. Ficou em segundo  lugar quanto à disponibilização do computador de mesa e internet para alunos. Em  terceiro lugar ao dispor acesso à internet, internet para ensino e aprendizagem,  internet para uso administrativo e portar projetor multimídia e tablete para alunos. E em quarto lugar oferecer aos alunos e equipe escolar internet banda larga.  

Em tempos atuais, o conhecimento científico, exige da escola o exercício da  compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde a infância e ao longo  de toda a vida, em busca da ampliação do domínio do conhecimento científico: uma  das condições para o exercício da cidadania.  

O conhecimento científico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez  mais, condição para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e  inovações que a afetam. Não se pode, pois, ignorar que se vive: o avanço do uso  da energia nuclear; da nanotecnologia; a conquista da produção de alimentos  geneticamente modificados; a clonagem biológica. Nesse contexto, tanto o docente  quanto o estudante requerem uma escola em que a cultura, a arte, a ciência e a 

tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o início da Educação  Básica. 

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Em conclusão, a globalização exerce uma influência multifacetada sobre a  educação básica, promovendo avanços significativos e, ao mesmo tempo,  apresentando desafios substanciais. A introdução de tecnologias educacionais e a  incorporação de currículos com perspectivas globais enriquecem a aprendizagem,  preparando os alunos para um mundo interconectado e diversificado.  

No entanto, essas oportunidades são acompanhadas por um aumento das  desigualdades, à medida que o acesso a recursos de qualidade varia entre  diferentes regiões e comunidades. Além disso, a diversidade cultural nas salas de  aula exige adaptações pedagógicas e uma maior formação intercultural para os  educadores.  

A pressão por resultados acadêmicos elevados, impulsionada pela  competição global, também influencia as políticas educacionais. Portanto, é  fundamental que as instituições educativas e os formuladores de políticas adaptem  suas abordagens para garantir uma educação equitativa e de qualidade, capaz de  responder às demandas de um mundo globalizado.  

A contínua adaptação e inovação são essenciais para que a educação  básica possa não apenas acompanhar, mas também contribuir positivamente para  um futuro interligado e inclusivo.

REFERÊNCIAS 

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. 2013.  Disponível em : http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=134 48-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 10 maio 2024. 

BRASIL. Censo escolar 2023. Disponível em:  https://download.inep.gov.br/censo_escolar/resultados/2023/apresentacao_coletiva. pdf. Acesso em 05 maio 2024. 

BUCKINGHAM, David. WILLEY, John. Media education: literacy, learning and  contemporany culture. Editora John Willey & Sons. 2013. 

DELORS, Jacques (coord.). Educação: um tesouro a descobrir: Relatório para a  UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Tradução  de José Carlos Eufrázio. São Paulo: Cortez Editora. Brasília: Unesco, 1998. 

GADOTTI, Moacir. Convocados, uma vez mais: ruptura, continuidade e desafios  do PDE. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2008a. 

LDB BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes  e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro  de 1996. 

MORAES, Denis de. Globalização, Mídia e Cultura Contemporânea. Editora  Livre. 1997. 

MORAN, José Manuel. MASETTO, Marcos T. BEHRENS, Marilda Aparecida.  Novas tecnologias e mediação pedagógica. Coleção Papirus. Campinas, 2000. 

SARTORI, Rodrigo Vinicius. Novos caminhos para profissionais da educação. Editora IESDE, 2º edição. Curitiba, 2020.